Философия детства

Оглавление:

Философия детства
Философия детства

Видео: Философия детства

Видео: Философия детства
Видео: Философия детства: благотворительный стрим с Артемом Серебряковым 2024, Март
Anonim

Это файл в архиве Стэнфордской энциклопедии философии.

Философия детства

Впервые опубликовано пт 13 сентября 2002 г.; существенная редакция пт 9 декабря 2005 г.

Философия детства недавно стала признанной областью исследования, аналогичной философии науки, философии истории, философии религии и многим другим «философиям» предметов, которые уже считаются законными областями философского изучения., Так же, как философия искусства, скажем, занимается философски интересными вопросами об искусстве и о том, что люди говорят и думают об искусстве, так и философия детства поднимает философски интересные вопросы о детстве, о представлениях людей о детстве и об их отношениях. к детям; о теориях детства, а также о теориях когнитивного и нравственного развития; о теориях прав детей, представлениях о статусе и значении детского творчества и детской поэзии;о притязаниях, касающихся истории детства, а также сравнительных исследований детства в разных культурах; и, наконец, теории о правильном месте детей в обществе. Почти все эти теории, идеи, исследования и установки требуют философского изучения, размышлений и анализа.

Как академический предмет, философия детства иногда включалась в философию образования. Однако в последнее время философы стали предлагать курсы для колледжей и университетов конкретно по философии детства. А философская литература по детству увеличивается как по количеству, так и по качеству.

  • 1. Что такое ребенок?
  • 2. Теории когнитивного развития
  • 3. Теории нравственного развития
  • 4. Права детей
  • 5. Агентство Детства
  • 6. Товары детства
  • 7. Философское мышление у детей
  • 8. Детская литература
  • 9. Другие вопросы
  • Библиография
  • Другие интернет-ресурсы
  • Связанные Записи

1. Что такое ребенок?

В одиночку Филипп Ариес в своей влиятельной книге «Века детства» (Ariès, 1962) почти единолично довел до читателей, что представления о детстве менялись на протяжении веков. Мы понимаем, что само понятие ребенка исторически и культурно обусловлено. Но как именно концепция детства изменилась исторически и как концепции различаются в разных культурах, вызывает научную полемику и философский интерес. Таким образом, Ариес утверждал, отчасти на основании свидетельств изображения младенцев в средневековом искусстве (включая младенца Иисуса), что средневековые люди считали детей просто «маленькими взрослыми». Shulamith Shahar (1990), напротив, находит доказательства того, что некоторые средневековые мыслители понимали, что детство делится на довольно четко определенные этапы. И, в то время как Пиаже утверждает, что его подданные,Швейцарские дети в первой половине 20-го века были анимистичны в своем мышлении (Piaget, 1929), Маргарет Мид (1967) представляет доказательства того, что дети тихоокеанских островов не были.

Одна из причин, по которой можно скептически отнестись к любым заявлениям о радикальном разрыве, по крайней мере, в западных концепциях детства, связана с тем фактом, что даже сегодня доминирующий взгляд на детей воплощает то, что мы можем назвать широко «аристотелевской концепцией» детства. Согласно Аристотелю, существует четыре вида причинности, один из которых - Конечная причинность, а другой - Формальная причинность. Аристотель считает окончательную Причину живого организма функцией, которую организм обычно выполняет, достигнув зрелости. Он рассматривает Формальную Причину организма как форму или структуру, которую он обычно имеет в зрелости, где считается, что эта форма или структура позволяет организму хорошо выполнять свои функции. Согласно этой концепции, человеческое дитя является незрелым образцом типа организма человека, который по своей природеобладает способностью развиваться в зрелый образец со структурой, формой и функцией нормального или стандартного взрослого человека.

Многие взрослые сегодня имеют эту широко аристотелевскую концепцию детства, даже не читая ни одного из Аристотеля. Это информирует их понимание их собственных отношений с детьми вокруг них. Таким образом, они считают, что основополагающая ответственность, которую они несут по отношению к своим детям, заключается в обязательстве создавать такую поддерживающую среду, в которой эти дети должны развиваться, превращаясь в нормальных взрослых, где нормальные взрослые должны иметь биологические и психологические структуры, позволяющие им выполнять свои обязанности. функции, которые мы предполагаем, что нормальные, стандартные взрослые могут выполнять.

Две модификации этой аристотелевской концепции были особенно влиятельными в последние полтора столетия. Одна из них - идея XIX века о том, что онтогенез повторяет филогению (Gould, 1977), то есть то, что развитие индивида повторяет историю и эволюционное развитие расы или вида (Spock, 1968, 229). Эта идея видна во Фрейде (1950) и в ранних работах Жана Пиаже (см., Например, Пиаже, 1933). Пиаже, однако, стремился в своих более поздних работах объяснить феномен перепросмотра путем обращения к общим принципам структурных изменений в когнитивном развитии (см., Например, Piaget, 1968, 27).

Другая модификация заключается в том, что развитие происходит на возрастных стадиях четко определяемых структурных изменений. Эта идея может быть прослежена до древних мыслителей, например стоиков (Turner and Matthews, 1998, 49). Теорию сценического мастерства можно найти в различных средневековых писателях (Shahar, 1990, 21-31), а в современный период - в наиболее влиятельной работе Жана-Жака Руссо «Эмиль» (1979). Но именно Пиаже впервые разработал очень сложную версию теории сценического искусства и сделал ее доминирующей парадигмой для зачатия детства во второй половине 20-го века. (См., Например, Piaget, 1971.).

Как задумано детство, важно для почти всех философски интересных вопросов о детях. Это также важно для вопросов о том, каким должен быть правовой статус детей в обществе, а также для изучения детей в психологии, антропологии, социологии и многих других областях.

2. Теории когнитивного развития

Любая хорошо разработанная эпистемология предоставит, по крайней мере, материалы для теории когнитивного развития в детстве. Таким образом, согласно Рене Декарту, ясное и ясное знание о мире может быть построено из ресурсов, врожденных человеческому уму (Декарт, 1985, 131). Джон Лок, напротив, утверждает, что человеческий разум начинается как «белая книга, лишенная всех персонажей, без каких-либо идей». (Локк, 1959, 121). С этой точки зрения все «материалы разума и знания» происходят из опыта. Отрицание Локком доктрины врожденных идей, несомненно, было направлено именно на Декарта и Декартов. Но это также подразумевает отказ от учения Платона о том, что обучение - это воспоминание о ранее известных формах. Немногие теоретики когнитивного развития сегодня считают либо экстремальный эмпиризм Локка, либо сильный иннатизм Платона или Декарта полностью приемлемым.

Бихевиоризм предложил недавним теоретикам когнитивного развития способ быть сильно эмпиричным, не обращаясь к внутреннему театру ума Локка. Бихевиористская программа, однако, потерпела серьезную неудачу, когда Ноам Хомский в своем обзоре (1959) «Скиннерского словесного поведения» (1957) успешно доказал, что чисто бихевиористское описание языкового обучения невозможно. Альтернатива Хомского, теория универсальной грамматики, которая во многом обязана Платону и Декарту, сделала идею врожденных языковых структур и, возможно, других когнитивных структур, представляется жизнеспособной альтернативой более чисто эмпирической концепции когнитивного развития., Однако именно работа Жана Пиаже оказала наибольшее влияние на то, как психологи, педагоги и даже философы стали думать о когнитивном развитии детей. Ранняя работа Пиаже, «Концепция мира ребенка» (1929), особенно ясно показывает, насколько философски может быть труд психолога развития. В одной только этой работе Пиаже обсуждает природу мышления, «местоположение»: снов, что значит быть живым и философию языка. В других работах он обсуждает пространство, время и причинность. Хотя его проект всегда состоит в том, чтобы наметить идентифицируемые этапы, на которых дети начинают понимать, что, скажем, причинно-следственная связь, мышление или что-то еще,разборчивость его рассказа предполагает наличие удовлетворительных ответов на философские затруднения, которые поднимают такие темы, как причинность, мышление и жизнь.

Дональдсон (1978) предлагает психологическую критику Пиаже на когнитивное развитие. Философский критический анализ работы Пиаже по когнитивному развитию можно найти в главах 3 и 4 Матфея (1994). Интересная постпиагетинская работа по когнитивному развитию включает Cary, 1985, Wellman, 1990, Flavel, 1995, Subbotsky, 1996 и Gelman, 2003.

3. Теории нравственного развития

Многие философы в истории этики уделяют серьезное внимание проблеме нравственного развития. Так, например, Платон в своем диалоге «Республика» предлагает типовой учебный план, направленный на развитие добродетели у правителей. Рассказ Аристотеля о логической структуре добродетелей в его Никомаховой этике служит основой для понимания того, как происходит нравственное развитие. А стоики (Turner and Matthews, 1998, 45-64) уделили особое внимание динамике нравственного развития.

Среди современных философов снова Руссо (1979) уделяет наибольшее внимание вопросам развития. Он предлагает последовательность из пяти возрастных этапов, через которые человек должен пройти, чтобы достичь моральной зрелости. Он отвергает принцип Локка «Разум с детьми» на том основании, что попытки рассуждать с ребенком младше тринадцати лет неуместны в развитии (Локк, 1971).

Однако именно когнитивная теория нравственного развития, сформулированная Пиаже в «Моральном суждении ребенка» (1965), а затем несколько более поздняя теория Лоуренса Колберга (1981, 1984), оказали наибольшее влияние на психологов, педагогов и даже философы. Так, например, то, что Джон Роулс говорит о детях в своей классической работе «Теория справедливости» (1971), почти исключительно происходит от Пиаже и Колберга.

Колберг представляет теорию, согласно которой мораль развивается примерно в шесть этапов, хотя, согласно его исследованиям, немногие взрослые достигают пятого или шестого этапов. Первые два этапа являются «предварительными», средние два - «обычными», а последние два - «постконвенциональными». Где данный человек должен быть помещен в эту схему, определяется тестом Колберга и его партнеров, построенных на основе моральных дилемм.

Одну из самых влиятельных критических статей в теории Колберга можно найти в книге Кэрол Гиллиган «Другим голосом» (1982). Джиллиган утверждает, что ориентированная на правила концепция морали Колберга ориентирована на справедливость, которую она связывает со стереотипно-мужским мышлением, тогда как женщины и девочки, вероятно, с большей вероятностью подходят к моральным дилеммам с ориентацией на «заботу». Одним из важных вопросов в моральной теории, который поднимает дискуссия Колберга-Гиллигана, является вопрос о роли и важности моральных чувств в нравственной жизни.

Другой подход к нравственному развитию можно найти в работе Мартина Хоффмана (1982). Хоффман описывает развитие эмпатических чувств и реакций в четыре этапа. Подход Хоффмана позволяет оценить возможность подлинных моральных чувств и, следовательно, подлинного морального духа у очень маленького ребенка. Напротив, тесты моральной дилеммы Колберга назначат дошкольников и даже детей начальной школы до морального уровня

Философски проницательная и сбалансированная оценка дебатов Колберга-Гиллигана, с соответствующим вниманием к работе Мартина Хоффмана, может быть найдена в Причарде, 1991. См. Также Likona, 1976, Kagan and Lamb, 1987, Matthews, 1996, Chapter 5, и Причард, 1996.

4. Права детей

Аристотель считал детей собственностью отца. На основании того, что не может быть никакой несправедливости «в безусловном смысле» по отношению к тому, что является его собственным, он рассуждал, что отец не может быть несправедливым по отношению к своему собственному ребенку. По словам Аристотеля, до тех пор, пока дети не достигнут своего совершеннолетия, они, как и движимое имущество отца, являются как бы «частью себя», и, поскольку «никто не хочет причинить себе вред», «не может быть никакой несправедливости по отношению к себе». и, следовательно, нет никакой несправедливости, совершенной отцом по отношению к ребенку. (Nicomachean Ethics 5.6, 1134b8-12) С нашим сегодняшним пониманием жестокого обращения с детьми нам может быть трудно воспринимать эти слова всерьез. Тем не менее, в некоторых важных отношениях мы не отошли слишком далеко от точки зрения Аристотеля.

Сегодня даже домашние и сельскохозяйственные животные имеют минимальную юридическую защиту от злоупотреблений. Дети пользуются, по крайней мере в принципе, гораздо более широкой правовой защитой; и, конечно, просвещенные люди стали гораздо более чувствительными к распространенности жестокого обращения с детьми, который они решительно осуждают. Тем не менее, во многих отношениях юридически и морально дети по-прежнему рассматриваются сегодня как собственность их родителей. Так, например, суд может присудить опеку над ребенком, чья мать умерла, биологическому отцу ребенка, даже если ребенок никогда не жил с ним, но за ним ухаживал партнер по жизни, которого она любит. и считает ее отцом. В целом, концепция «собственности» детей затрудняет уверенность в том, что дети будут пользоваться защитой от жестокого обращения, в котором они нуждаются,и любовь и поддержка, которую они оба нуждаются и заслуживают.

Джон Локк предложил, чтобы родители держали своих детей под стражей от Бога до их зрелости. По его словам, все родители размещены

в соответствии с Законом Природы, в соответствии с обязательством сохранять, питать и воспитывать детей, которых они родили, не как свое мастерство, а как мастерство их собственного Создателя, Всемогущего, перед которым они должны были нести ответственность за них. (Второй трактат правительства, с. 56)

Локк добавил, что власть, которой «родители обладают над своими детьми», проистекает из той обязанности, которая обязывает их заботиться о своих детях во время несовершенного состояния детства ». (там же, с. 58)

Идея, что кто-то держит своих детей под стражей от Бога, может быть очень привлекательной в обществе, объединенном общей теологией. Но это, кажется, не имеет общего применения в нашем собственном многокультурном и в основном светском обществе. С другой стороны, если, как и Платон, мы думаем о детях как о собственности государства, то о родителях можно думать как о том, что их дети находятся под опекой государства. Но нам, большинству из нас, эта идея тоже не нравится. Как таковое, мы можем, пожалуй, сделать немного лучше, чем думать о том, что общество имеет юридическую и моральную заинтересованность в защите благосостояния своих детей - интерес, который лежит в основе и оправдывает правовую защиту от жестокого обращения с детьми, а также меры социальной защиты, которые что-то делают укреплять свое здоровье и обеспечивать свое образование. Можно добавить, как я,что либеральное общество также заинтересовано в подтверждении и защите определенных прав детей. Но то, как такое утверждение может быть оправдано, выходит далеко за рамки этой статьи.

Недавние вклады в эту дискуссию включают Коэн (1980), который придерживается позиции, что дети должны иметь те же права, что и взрослые, даже если, не имея возможностей, необходимых для осуществления данного права, которое есть у взрослых, они должны будут заимствовать способности других, чтобы пользоваться этими правами. В отличие от позиции Коэна, Перди (1992) утверждает, что предоставление равных прав детям нанесло бы ущерб их собственным интересам, а также интересам общества.

Полезное введение в широкий круг философских вопросов, касающихся прав детей, можно найти в Ladd (1996). См. Также Gross, 1977, Houlgate, 1980, Wringe, 1981, и Archard, 1993.

5. Агентство Детства

С вопросом о нравственном развитии и правах детей тесно связан вопрос о том, следует ли и при каких обстоятельствах детей признавать подлинными агентами. Некоторые вопросы, касающиеся детского агентства, относятся к тому, что мы можем назвать «семейной этикой», в которую Блюстейн (1982) вносит новаторский вклад. Другие имеют отношение к случаям опеки над детьми, в которых не только интересы ребенка, но и выраженное предпочтение ребенка, скажем, оставаться с опекуном, а не возвращаться под опеку родителя, могут быть проблемой до семейный суд. Этот вопрос может стать вопросом законных прав несовершеннолетних, но это не обязательно. Это может быть просто вопрос подсчета выраженных предпочтений ребенка наряду с другими соответствующими соображениями.

Еще одна область, в которой агентство детей начинает узнаваться, - это лечение неизлечимой или угрожающей жизни болезни. Классическая работа «Частные миры умирающих детей» (Bluebond-Langner, 1980) показывает, как дети в педиатрическом онкологическом отделении в 1970-х годах, когда детская лейкемия была почти всегда неизлечимой, на патерналистских основаниях рассказывали как можно меньше об их диагноз и прогноз. Дети соблюдали этот заговор молчания, не допрашивая своих родителей или медицинского персонала, однако они обнаружили для себя общую природу своего недуга и вероятный курс лечения, а также то, что означало сказать, что они, вероятно, умрут. Хотя, согласно Блюбонд-Лангнеру, они постепенно пришли к этому пониманию на определенных этапах,на этих этапах отслеживался их собственный индивидуальный опыт заболевания и других детей, страдающих от него, и в значительной степени он не зависел от возраста.

После публикации книги Блюбонд-Лангнера отношение медицинских работников к детскому агентству при принятии решений о лечении и возможном раскрытии их диагноза и прогноза значительно изменилось. Это означало пересмотр предварительных представлений об их когнитивных и моральных способностях, а также усиление уважения к ним как к личностям, а не просто к потенциальным людям. (См. Копельман и Москоп, 1989 г.)

6. Товары детства

Некоторое время назад было признано, что, будучи детьми в возрасте четырех, пяти или шести лет, каждый из нас был гораздо более склонен к созданию картины или рисунка, обладающего подлинно эстетической ценностью, в настоящее время мы достигли возраста, равного пятидесяти или шестидесяти. Но для большинства взрослых признание этого факта не выходит за рамки предположения, что уместно поставить рисунок ребенка на дверцу холодильника или показать его в школьной комнате на день родителей. В целом, взрослые гораздо чаще клеветают на искусство Клее, Миро или Дюбюффета за то, что они по-детски («Мой ребенок может нарисовать это!»), Чем за то, чтобы приписывать реальную эстетическую ценность работе ребенка за то, что он похож на Кли, или Миро-как, или как Dubuffet. Чтобы поставить эту оценку под сомнение, можно сделать не лучше, чем проверить Джонатана Файнберга «Невинный глаз: дети»Искусство и современный художник. (1994)

Согласно тому, что мы назвали «аристотелевской концепцией», детство является по существу перспективным состоянием. Учитывая это, то, что хорошо для ребенка, будет, как правило, пониматься как нечто, способствующее его хорошему в зрелом возрасте. Более того, товары детства в целом будут производными от товаров взрослой жизни. Детское искусство кажется особенно хорошим контрпримером к этому результату.

Конечно, можно утверждать, что взрослые, которых в детстве поощряли создавать произведения искусства, а также заниматься музыкой и играть в игры, с гораздо большей вероятностью будут процветать среди взрослых, чем те, кому не разрешали эти «торговые точки». И это вполне может быть правдой. Но тот факт, что большая часть детского творчества имеет эстетическую ценность, выходящую далеко за пределы любого искусства, которое могут быть созданы теми же людьми, что и взрослые, заставляет нас с подозрением относиться к идее, что товары детства обязательно являются производными от их ценности для взрослых, которыми станут эти дети. Таким образом, следует с подозрением относиться к утверждению Майкла Слота о том, что «так же, как сны сбрасываются со счетов, за исключением того, что они влияют (на бодрствующие части) нашей жизни, то, что происходит в детстве, в основном влияет на наш взгляд на общую жизнь через эффекты, которые предполагаются в успехе или неудаче детства иметь на зрелых людей. (Slote, 1983, 14)

7. Философское мышление у детей

Мэтьюз (1980) представляет доказательства того, что маленькие дети часто комментируют, задают вопросы и даже участвуют в рассуждениях, которые профессиональные философы могут признать философскими. Вот некоторые из его примеров:

Тим (около шести лет), занятый облизыванием горшка, спросил: «Папа, как мы можем быть уверены, что все не сон?» Несколько смущенный отец Тима сказал, что он не знает, и спросил, как Тим подумал, что мы можем сказать? После нескольких разлизываний горшка Тим ответил: «Ну, я не думаю, что все - это сон, потому что во сне люди не стали бы спрашивать, был ли это сон». (23)

Урсула [три года, четыре месяца], «У меня болит живот». Мать: «Ложись и иди спать, и твоя боль уйдет». Урсула, "Куда это пойдет?" (17)

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ о фактах возникли между Джеймсом и его отцом, и Джеймс сказал: «Я знаю, что это так!» Его отец ответил: «Но, возможно, вы ошибаетесь!» Затем присоединился Денис [четыре года, семь месяцев], сказав: «Но если он знает, он не может ошибаться! Думать иногда неправильно, но знать всегда правильно!» (27)

IAN (шесть лет) обнаружил к своему огорчению, что трое детей друзей его родителей монополизировали телевидение; они мешали ему смотреть его любимую программу. «Мама, - разочарованно спросил он, - что лучше для трех человек быть эгоистичным, чем для одного?» (28)

МАЛЕНЬКАЯ ДЕВУШКА из девяти человек спросила: "Папа, действительно ли Бог?" Отец ответил, что не совсем уверен, на что ребенок ответил: «Должно быть, потому что у него есть имя!» (30)

Михаил (семь): «Мне не нравится [думать] о вселенной без конца. Это вызывает у меня странное чувство в животе. Если вселенная продолжается вечно, нет места для жизни Бога, который создал Это." (34)

Эти и другие анекдоты дают убедительные доказательства того, что, по крайней мере, некоторые дети вполне естественно занимаются философским мышлением. Какое значение имеет заключение для философии детства? Кажется, есть важные последствия для каждой из тем, обсуждавшихся выше. Рассмотрим сначала то, что мы называем «аристотелевской концепцией детства». Философское мышление у детей вряд ли можно рассматривать как примитивные или ранние попытки развить способность, которую взрослые обычно и стандартно имеют в зрелой форме. На самом деле взрослые не имеют никакой стандартной или нормальной способности заниматься философией. Более того, они гораздо меньше склонны мыслить философскими мыслями, чем дети. В этом отношении детская философия чем-то напоминает детское искусство. Дети часто имеют свежесть, открытость,и творчество в философском мышлении, как в живописи и графике, которое отсутствует у большинства взрослых.

Если дети могут мыслить философски интересные мысли и заниматься философски интересными рассуждениями без особого поощрения взрослых или общества, следует ли их поощрять думать такими мыслями и следует ли развивать их способность хорошо философствовать. Эта проблема рассматривается, например, в Lipman, 1993, и в Matthews, 1984 и 1994, и, в более общем смысле, в статье «Философия для детей».

8. Детская литература

Хотя психология развития в значительной степени игнорировала философское мышление у детей, авторы детских стихов и рассказов этого не сделали. Возможно, главная причина, по которой психологи развития уделяют мало внимания философскому мышлению детей, заключается в том, что оно не соответствует модели развития. Разработчики, следуя Пиаже, любят выявлять концепции, навыки и способности, которые присутствуют у детей только в примитивной или незрелой форме, но развиваются поэтапно до тех пор, пока человек в подростковом или взрослом возрасте не сможет использовать концепцию, навыки или способности в полностью зрелый путь. Но философия не такая. Заниматься философией - это не умение или способность, которое присутствует у детей только в примитивной или незрелой форме, но развивается до тех пор, пока человек не достигнет стандартного уровня, в подростковом или взрослом возрасте,осуществлять его полностью зрелым способом.

Однако некоторые авторы детских рассказов и стихов могут исследовать философские проблемы таким образом, чтобы как дети, так и их родители и учителя могли наслаждаться и ценить их. Таким образом, когда Фрэнк Баум в «Чудесном волшебнике из страны Оз» приказал жестяному человеку рассказать историю своего выживания путем частичной замены, он повторяет традиционную историю о корабле Тесея, доски которого заменялись по одной за раз.

В Ozma of Oz, одном из продолжений Баума «Чудесному волшебнику», героиня Дороти, встретив медного человека, созданного для того, чтобы думать и говорить, но не жить, вспоминает Оловянного человечка из более раннего эпизода: «Однажды… я знала человека сделанный из олова, который был лесником по имени Ник Чоппер. Но он был жив, как и мы, потому что он родился настоящим мужчиной, и немного получил свое оловянное тело - сначала нога, а затем палец, а затем ухо - по той причине, что у него было много несчастных случаев с его топором, и он порезался очень небрежно . (Баум, 1907, 42)

Ясно, что Баум видит в преемственности аргумент в пользу настойчивости Ника Чоппера, который отличает его от Тиктока, который был создан для выполнения когнитивных и языковых функций без жизни.

Другие примеры подлинно философских детских рассказов и стихов см. В Матфея 1980 года, глава 5, Матфея 1988 года и книги Матфея 1994 года, глава 9.

Предмет детской литературы относится к философии детства не только потому, что некоторые детские стихи и рассказы носят философский характер, но и потому, что этот жанр иногда считается художественно недостоверным (Роуз, 1984). Беспокойство вызывает то, что только потому, что взрослые которые пишут детские стихи и рассказы, пишут не для своей группы сверстников, а для относительно наивных и уязвимых читателей, то, что они пишут, обязательно эксплуататорское и недостоверное.

Не обсуждая увлекательную тему литературной и художественной аутентичности в целом, может быть достаточно указать в этом контексте, что по крайней мере один способ, хотя, конечно, не единственный, для автора детской литературы, чтобы написать подлинно, состоит в том, чтобы этот автор обратился к действительно философские проблемы. Конечно, это не то, что писатели, которые делают это, должны рассматриваться как тайно пишущие философские тезисы. Скорее всего, среди вещей, которые могут быть столь же интересными и значимыми для автора, как для читателя или одитора-ребенка, есть философская проблема, которую отображает история.

Детская литература часто оценивается как подходящая для детей в определенной возрастной группе. Такие рейтинги поднимают интересные вопросы, касающиеся интеллектуального, социального и морального развития. Так, например, Эллен Виннер (1988) представляет убедительные доказательства того, что дети младше шести лет могут понимать и использовать метафоры, но они не могут понять или использовать иронию. Ее выводы имеют важное значение для принятия решения, подходит ли данная история детям определенного возрастного диапазона. Мэтьюз (2005), однако, утверждает, что Виннер не смог принять во внимание то, что он называет «иронией философской истории», которую дети младше шести лет, безусловно, могут оценить. Его заключение, в свою очередь, имеет значение для того, может ли быть действительно философское мышление у маленьких детей.

9. Другие вопросы

Обсуждаемые выше темы едва ли исчерпывают философию детства. Таким образом, мы ничего не сказали, например, о фигуре ребенка в литературе (но см., Например, Coveny, 1980) или фильме. Мы также не обсуждали растущую философскую литературу о личности, поскольку она касается вопросов о морали абортов и моральном статусе детей-инвалидов. Эти и многие другие темы, касающиеся детей, могут быть знакомы философам, когда их обсуждают в других контекстах. Обсуждение их под рубрикой «философия детства», а также в других контекстах может помочь нам увидеть связи между ними и другими философскими вопросами, касающимися детей.

Библиография

  • Арчард, Дэвид, 1993, Дети: права и детство, Лондон: Routledge
  • Арьес, Филипп, 1962, Века Детства, Нью-Йорк: Случайный Дом.
  • Baum, L. Frank, 1907, Ozma of Oz, Нью-Йорк: Рэнд МакНалли и Ко
  • Bluebond-Langner, Myra, 1980, «Частные миры умирающих детей», Принстон: издательство Принстонского университета.
  • Blustein, Джеффри, 1982, Родители и дети: этика семьи, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета
  • Кэри, Сьюзен, 1985, концептуальные изменения в детстве, Кембридж: MIT Press
  • Chomsky, Noam, 1959, Обзор вербального поведения Б. Ф. Скиннера, язык XXXV (1959), 26-58
  • Чуковский, Корней, 1963, от двух до пяти, Беркли, Калифорния: Университет Калифорнии Пресс
  • Коэн, Говард, 1980, Равные права для детей, Тотова, Нью-Джерси: Литтлфилд, Адамс
  • Ковени, Питер, 1980, Бедная Обезьяна, Лондон: Барри и Роклифф
  • Декарт, Рене, 1985, Философские сочинения Декарта, том. I, J. Cottingham, R. Stoothoff и D. Murdoch, trans., Cambridge: Cambridge University Press.
  • Дональдсон, Маргарет, 1978, Детские умы, Глазго: Фонтана
  • Flavel, John H. и др., 1995, «Знания о мышлении маленьких детей», Монографии Общества исследований в области развития ребенка, 60 (1, серийный № 243)
  • Фрейд, Зигмунд, 1950, Тотем и Табу, Лондон: Routledge & Kegan Paul
  • Гельман, Сьюзен, 2003, «Существенное дитя», Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета
  • Гиллиган, Кэрол, 1982, «Другой голос», Кембридж: издательство Гарвардского университета
  • Гулд, Стивен Джей, 1977, онтогенез и филогения, Кембридж: издательство Гарвардского университета
  • Гросс, Беатрис и Рональд, ред., 1977, Движение за права детей, Нью-Йорк: якорь
  • Хоффман, Мартин, 1982, «Влияние и нравственное развитие», Д. Чккети и П. Гессе, ред., Новые направления в развитии ребенка: эмоциональное развитие, Сан-Франциско: Jossey-Bass, 83-103
  • Houlgate, Laurence D., 1980, The Child and State, Baltimore, MD: Издательство Университета Джонса Хопкинса
  • Каган, Джером и Шарон Лэмб, ред. 1987, Появление нравственности у маленьких детей, Чикаго: Университет Чикагской Прессы
  • Кеннеди, Дэвид, 2006, Благо бытия: детство, субъективность и образование, Олбани: SUNY Press
  • Колберг, Лоуренс, 1981, 1984, Очерки морального развития, тт. I и II, Сан-Франциско: Харпер и Роу
  • Копельман, Лоретта М. и Джон С. Москоп, ред., 1989, Дети и здравоохранение, Дордрехт: Kluwer Academic Publishers
  • Лэдд, Розалинда Экман, 1996, Пересмотр прав детей, Белмонт, Калифорния: Уодсворт
  • Likona, Thomas, ed., 1976, Моральное развитие и поведение, Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон
  • Липман, Мэтью, 1974, «Открытие Гарри Стотлмейера», Верхний Монтклер, Нью-Джерси: Институт развития философии для детей
  • -----, 1980, Философия в классе, 2-е изд., Филадельфия: издательство Temple University Press
  • -----, 1991, Мышление в образовании, Кембридж: издательство Кембриджского университета
  • -----, 1993, «Думающие дети и образование», Дубьюк, ИА: издательство «Кендалл / Хант»
  • Локк, Джон, 1959, Эссе о человеческом понимании, том. Я, Нью-Йорк: Dover публикации.
  • -----, 1965, Два трактата правительства, Нью-Йорк: Американская библиотека.
  • -----, 1971, Джон Локк по образованию, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
  • Мэтьюз, Гарет Б., 1980, Философия и маленький ребенок, Кембридж: издательство Гарвардского университета
  • -----, 1984, Диалоги с детьми, Кембридж: издательство Гарвардского университета
  • -----, 1988, «Философское воображение в детской литературе», К. Эган и Д. Наданер, ред. «Воображение и образование», Нью-Йорк: Teachers College, 186–97.
  • -----, 1994, Философия детства, Кембридж: издательство Гарвардского университета
  • -----, 2005, «Дети, ирония и философия», в теории и исследовании в образовании 3/1, 81-95
  • Мид, Маргарет, 1967, «Исследование мысли первобытных детей, с особым акцентом на анимизм», Личности и культуры, Роберт С. Хант, изд., Гарден-Сити, Нью-Йорк: Natural History Press, 213-37
  • Пиаже, Жан, 1929, «Мир ребенка», Лондон: Рутледж и Кеган Пол
  • -----, 1930, Концепция физической причинности у ребенка, Лондон: Routledge & Kegan Paul
  • -----, 1933, «Детская философия», C. Murchison, ed., Handbook of Child Psychology, 2nd ed., Worcester, MA: Clark University Press
  • -----, 1965, Моральный суд ребенка, Нью-Йорк: Свободная пресса
  • -----, 1967, «Концепция космоса ребенка», Нью-Йорк: WW Norton and Company
  • -----, 1968, «Психическое развитие ребенка», в шести психологических исследованиях, Д. Элкинд, изд., Нью-Йорк: Vintage Books, 1-73.
  • -----, 1971, Построение количеств ребенка, Лондон: Routledge & Kegan Paul
  • Притчард, Майкл С., 1991, «Как стать ответственным», Лоуренс, Канзас: Университетская пресса Канзаса
  • -----, 1996, «Разумные дети: нравственное воспитание и нравственное обучение», Лоуренс, Канзас: Университетская пресса Канзаса
  • Перди, Лаура М., в их интересах? Дело против равных прав для детей, Итака, Нью-Йорк: издательство Корнеллского университета
  • Роулз, Джон, 1971, Теория справедливости, Кембридж: издательство Гарвардского университета
  • Рош, Элеонора и Барбара Б. Ллойд, 1978, Познание и категоризация, Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум
  • Роуз, Жаклин, 1984, дело Питера Пэна и невозможность детской фантастики, Лондон: Макмиллан
  • Руссо, Жан-Жак, 1979, Эмиль или Об образовании, Нью-Йорк: Основные книги
  • Shahar, Shulamith, 1990, Детство в Средние века, Лондон: Routledge
  • Скиннер, BF, 1957, Вербальное поведение, Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts
  • Спок, Бенджамин, 1968, Уход за ребенком и ребенком, 3-е изд., Нью-Йорк: Книги Боярышника
  • Субботский, Евгений В., 1996, «Дитя как мыслитель декартов», Хоув, Восточный Суссекс: Психология Пресс
  • Turner, Susan, and Gareth B. Matthews, eds., 1998, The Philosopher's Child, Рочестер, Нью-Йорк: Университет Рочестер Пресс
  • Веллман, Генри М., 1990, Теория разума ребенка, Кембридж: MIT Press
  • Победитель, Эллен, 1988, «Смысл слов: детское понимание метафоры и иронии», Кембридж: издательство Гарвардского университета
  • Ринг, Калифорния, 1981, Права детей: философское исследование, Лондон: Routledge & Kegan Paul

Другие интернет-ресурсы

Рекомендуем: